Riflessioni didattiche

Relazione finale per l'anno di prova per passaggio di cattedra da Lettere a Filosofia,
Liceo Vittoria Colonna, Roma a.s. 2007-08

Con questa mia relazione vorrei illustrare brevemente alcuni spunti didattici da me utilizzati nell’insegnamento della Filosofia e della Storia, introdotti da una rapida premessa sulle ragioni che mi hanno portato a passare da una classe di concorso all’altra e preceduti da una concisa esposizione dei principali principi metodologici da me adottati.

La mia sofferta “carriera scolastica”, fatta di dieci anni di precariato a Roma e Provincia, più dodici anni di ruolo in giro per l’Italia (da Bergamo all’Amiata, da Chiusi a Chianciano, da Civitavecchia a Ostia, per approdare poi finalmente a Roma.), è iniziata sotto l’insegna della Letteratura italiana, secondo quelle misteriose leggi nascoste che regolano i destini individuali e soprattutto la disponibilità di cattedre e di immissioni in ruolo nella vita di noi insegnanti.

Tuttavia, avendo compiuto in gioventù anche studi musicali e musicologici accanto a quelli storico-letterari, l’interesse per la Filosofia e per la Storia è sempre stato centrale nella mia formazione culturale, sulla scia di alcuni rari ma fondamentali casi di filosofi-musicisti (come Rousseau, Nietzsche e Adorno) o di musicisti-filosofi (come il compianto Giuseppe Sinopoli, wagneriano convinto, sia con la bacchetta che con la penna).

Quando di conseguenza si è presentata l’occasione di mettere a frutto l’abilitazione in Filosofia precedentemente conseguita, coronando così l’antico sogno di unire fra loro la composizione musicale con l’insegnamento delle diverse visioni del mondo presenti nella storia e nel pensiero dell’umanità, non me la sono lasciata scappare: ed eccomi così approdato al Liceo Colonna, novello Ulisse in quel di Itaca, profondamente felice di questa mia nuova condizione – e senza alcun rimpianto.

Nel venire dunque a considerare brevemente alcuni principi metodologici e didattici da me applicati nel corso della mia esperienza di insegnante, vorrei cominciare da quello secondo me più importante, ossia il principio di imparzialità intellettuale, per poi passare alla cosiddetta didattica maieutica (definizione un po’ altisonante per indicare, molto semplicemente, il dibattito collettivo in classe) e finire con la descrizione di alcune interessanti esperienze didattiche, rese possibili nel corso del presente anno scolastico dalla particolare ricettività degli alunni, con le quali concluderò questa mia relazione.

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Cominciamo dunque dal primo punto, relativo al cosiddetto principio di “imparzialità intellettuale”. Nel rapportarmi nel corso degli anni alle diverse visioni del mondo, e al loro influsso sulle vicende storiche dell’umanità, ho infatti sempre cercato di sviluppare negli alunni una tendenza all’imparzialità e al distacco emotivo dall’argomento trattato, al di là di ogni pregiudiziale di tipo intellettuale o ideologico, spingendoli a considerare ogni concezione filosofica e ogni evento storico iuxta propria principia: vero è, d’altra parte, che talvolta una comprensione obiettiva dell’altrui Weltanschauung è davvero difficile (Primo Levi, ad esempio, diceva che non si deve cercare di comprendere il nazismo, perché comprendere vuol dire giustificare), ma io penso viceversa che questo sia il primo e più importante compito dello storico, oltre che del filosofo.

Due esempi, rapidamente, a sostegno di questa tesi.

a. Quando i Romani assediavano una città per conquistarla, prima di sferrare l’offensiva finale schieravano in prima linea i sacerdoti per compiere il rito dell’evocatio, ossia della “chiamata” tra le proprie fila degli dèi locali, affinché, una volta sottomessi all’auctoritas romana, essi privassero gli assediati della loro protezione, e la città cadesse in loro balìa; allo stesso modo, metaforicamente parlando, solo se si è capaci, attraverso un’opera di identificazione profonda, di appropriarsi dei meccanismi mentali del “nemico” e della sua mind structure si sarà, a mio parere, successivamente in grado di disattivarne la potenza e di assimilarlo, dissolvendolo per sempre.

b. In un’intervista televisiva, un agente israeliano del Mossad raccontava la sua esperienza in Egitto, quando fu mandato a spiare la collaborazione allora in corso fra Nasser e alcuni scienziati missilistici tedeschi, ex-nazisti, in funzione anti-israeliana (conclusasi con la sua condanna a morte, in seguito evitata attraverso uno scambio di prigionieri fra i due paesi): alla domanda dell’intervistatore su come avesse compiuto il suo addestramento, l’agente disse che prima di entrare in azione aveva dovuto letteralmente “trasformarsi” in un nazista, pensando come lui, sognando come lui, amando e odiando come lui, fino al punto da perdere completamente la propria identità. Solo allora, in piena crisi esistenziale, fu “ripescato” dai suoi compagni e messo di fronte a se stesso, al motivo originario che lo aveva condotto ad una tale trasformazione: a quel punto, e solo a quel punto, l’agente israeliano “scelse” definitivamente in quale fronte militare, e divenne così pronto per la sua missione – sempre recando però in se stesso due personalità opposte, una delle quali, tuttavia, era cosciente dell’altra.

Personalmente ritengo quindi che anche in una concezione “militante” della cultura (da qualunque parte essa si schieri) com’è quella che tanto appassiona i giovani liceali - di ieri, in verità, più che di oggi -, la comprensione esatta dell’altrui Weltanschauung è assolutamente essenziale e rappresenta un efficace esercizio intellettuale, dai risultati sorprendenti: mi piace dire ad esempio ai miei studenti, nei momenti cruciali della storia e della filosofia dell’umanità, "adesso voi siete degli inquisitori, e mi dovete convincere della vostra buona fede e della giustezza e validità dei vostri argomenti", oppure "adesso voi siete dei nazisti, e finché non ragionerete come loro non avrete capito niente del nazionalsocialismo"; e così via, toccando progressivamente tutte le tappe più controverse della storia e del pensiero umano (altri argomenti molto gettonati dagli studenti sono, a questo proposito, la dottrina dello Stato platonico, la filosofia della Massoneria, il conflitto arabo-israeliano, i totalitarismi del Novecento… e chi più ne ha più ne metta).

Ovviamente, una volta compiuta l’identificazione, è assolutamente necessario effettuare subito il "ripescaggio" (altrimenti il gioco può diventare pericoloso), ma il frutto migliore di questa operazione è senz’altro il superamento di ogni pre-giudizio aprioristico e la nascita negli alunni di un’apertura mentale e di un’elasticità intellettuale veramente ampie e pronte al confronto (e solo successivamente, se necessario, allo scontro ideologico). Si tratta naturalmente di una sperimentazione, e solo il tempo potrà dire se i suoi risultati saranno positivi o meno: ho notato però che i ragazzi rispondono con interesse, seppure con una certa fatica, a questo genere di sollecitazioni, e ciò mi induce a proseguire su questa strada.

Mi è capitato in passato, a questo proposito, di compiere delle esperienze-limite particolarmente interessanti: ne cito due, fra le altre, a conclusione di questo argomento.

a. Nel carcere di Civitavecchia, dove ho insegnato per un anno a contatto con detenuti condannati a una pena definitiva, alcuni di essi cercavano di convincermi del fatto che in ogni persona per bene è nascosto un delinquente, e che loro facevano solo ciò che noi "borghesi" non abbiamo il coraggio di fare: ciò d’altra parte è anche vero, in una certa misura (e proprio qui sta infatti la differenza…), ma per loro era un alibi, e per questo motivo ho preso la palla al balzo e ho rivoltato la frittata, dicendo che allora, se questo è vero, è vero anche il contrario, e cioè che anche in ogni delinquente è nascosta una persona per bene. Ciò ha avuto, mio malgrado, un effetto dirompente: il giorno successivo, infatti, uno fra i detenuti apparentemente più pericolosi mi ha preso sotto braccio, poiché “dovevamo parlare” e, mettendomi addosso una certa agitazione, mi ha detto: "Professore, lei non può dire cose del genere qua dentro: in questo posto infatti bisogna camminare sempre con le spalle al muro, perché appena ti giri sei fritto!". Poi, con le lacrime agli occhi, ha aggiunto: "Pensi che io ho un fratello gemello, che fa…il prete! non ho chiuso occhio stanotte! e adesso, che faccio?" La cosa ovviamente mi ha lasciato di stucco, e non mi sono sentito di dire altro: l’ho solo consigliato, dietro sua insistenza, a “ringhiare, se necessario, ma senza mordere” (cosa che lui ha fatto del resto benissimo, visto che i giorni successivi appariva più feroce di prima…).

b. In una scuola serale, frequentata prevalentemente da adulti, c’erano nella stessa classe un ragazzo ebreo, sionista e comunista, e un giovane adulto, fascista e antisemita: me ne sono accorto solo col tempo, ed essendo entrambi intelligenti e acuti ho voluto metterli alla prova. Così, invece di esorcizzarne i contrasti con le solite argomentazioni buoniste o demagogiche, li ho pregati di preparare due relazioni opposte, una sulle ragioni storico-filosofiche dell’antisemitismo e l’altra su quelle del sionismo, da presentare e discutere insieme di fronte alla classe: ne è venuto fuori, ovviamente, uno scontro molto acceso, con estrema dovizia di particolari, riferimenti, citazioni, domande e accuse reciproche, spesso molto dure e crude - ma mai aggressive o volgari - di fronte a una classe allibita e incredula (non tanto per gli argomenti trattati, quanto soprattutto per il grado di preparazione dei due contendenti). Inoltre, come se non bastasse, quando capitava l’occasione ci mettevo io stesso il “carico di briscola”, stimolando il confronto serrato – ma sempre rispettoso dell'interlocutore -, fedele al consiglio ricevuto al tempo del mio insegnamento in carcere da un collega più esperto: "Se riesci a farli "litigare" fra di loro in classe, tenendo tu le redini della situazione e gestendo pienamente la cosa, fai un ottimo lavoro, perché da una parte li scarichi delle tensioni accumulate senza permettergli di trascendere, dall’altra li fai argomentare di fronte a tutti, e di conseguenza li costringi a studiare per prepararsi: infine ricordati che chi si parla non si spara…".

E così alla fine, pur non essendo ovviamente diventati amici, entrambi gli alunni erano tuttavia cresciuti, l’uno nell’essere riuscito a difendere e sostenere apertamente la propria identità ebraica di fronte al “nemico ideologico” e all’intera classe, l’altro nell’aver constatato la dignità e il coraggio del suo avversario e nell’aver potuto esprimere una volta tanto le proprie idee, apprezzando la mia disponibilità a lasciarlo parlare, senza averlo criminalizzato o ghettizzato come “fascista” (Pasolini docet…). Ovviamente, alla fine siamo tornati alla storiografia “oggettiva” (se mai ne esiste una…), riconducendo il tutto nei giusti binari scolastici e lasciando negli alunni solo il gusto e l’interesse per lo studio, la ricerca e l’approfondimento culturale: l’esperimento quindi si è rivelato molto positivo, e ha contribuito ad alzare notevolmente il livello complessivo della classe.

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Un altro principio metodologico a mio parere fondamentale (che un po’ scherzosamente e un po’ presuntuosamente ho definito "didattica maieutica") è quello di alternare la lezione frontale con il dibattito in classe, stimolando le domande e le riflessioni degli alunni. Non si tratta di una cosa in verità molto semplice, perché soprattutto nell’insegnamento della Filosofia bisogna far sì che il discorso segua i binari tracciati, rispettando le premesse stabilite e seguendo un filo logico il più possibile rigoroso e coerente, senza perdersi in chiacchiere inutili: ciò è d’altra parte possibile, secondo me, solo se gli alunni hanno già acquisito le competenze necessarie per discutere di un dato autore o di un dato argomento, precedentemente spiegati in classe e assegnati a casa, e quindi possono collegare fra loro le nozioni studiate con le domande e le riflessioni personali.

Devo ammettere tuttavia, in verità, che trovo sempre una certa difficoltà nel condurre dibattiti di questo tipo, e non certo perché la cosa non mi piaccia, ma per una mia particolare predisposizione caratteriale che mi porta a dare il meglio di me nel corso della lezione frontale: quando infatti mi trovo la classe davanti, attenta e concentrata, mi sento spinto a lasciarmi andare intellettualmente, velocizzando la lezione fino al punto da creare una specie di “vortice psichico", durante il quale i collegamenti, i rimandi e le associazioni fluiscono spontaneamente, e gli alunni vengono trascinati e coinvolti dall’atmosfera di vero e proprio brain storming che si è venuta a creare.

Ma quello che da una parte è un pregio, dall’altra è un limite.

Nel corso degli anni, infatti, ho conosciuto degli ottimi insegnanti che hanno invece la capacità “maieutica” di mettere gli alunni talmente a loro agio, e di stimolarli a tal punto, da suscitare in loro riflessioni e interrogativi profondi, riuscendo a coordinare i diversi interventi in un tutto unitario, dal quale far emergere e lasciar esprimere pienamente la personalità di ciascuno: si tratta in realtà di una impostazione di tipo profondamente “democratico”, che per un individuo tendenzialmente selettivo e “simpaticamente egocentrico” (come mi definì un giorno un alunno) come il sottoscritto non risulta affatto spontanea, anzi direi piuttosto ostica - non fino al punto, però, da non riuscire a considerarla come una grande virtù e da non guardarla con profonda ammirazione, nella speranza che un giorno, migliorando il carattere, migliori anche il mio metodo di insegnamento.

Ritengo infatti che accanto al necessario apprendimento dei contenuti previsti dal Programma ministeriale sia assolutamente indispensabile stimolare anche la riflessione critica degli alunni (il che, in definitiva, è il vero scopo del nostro lavoro): resta da vedere come ciò si possa fare, se attraverso una sorta di brain storming frontale (o “lezione psichedelica”, come l’hanno scherzosamente definita gli studenti) oppure stimolando il dibattito collettivo in aula, come ho appena detto. In entrambi i casi, tuttavia, penso sia importante coinvolgere profondamente gli studenti in classe (senza tralasciare ovviamente di farli lavorare a casa), altrimenti la vita della scuola diventa una noia mortale, sia per gli alunni che per gli insegnanti: e chi si annoia, ovviamente, non rende nulla, docente o discente che sia.

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Passiamo adesso, in conclusione, a considerare il lavoro svolto nel corso del presente anno scolastico, soffermandoci in particolare su una classe che, pur non avendo raggiunto dei livelli di eccellenza nello studio a casa, ha presentato tuttavia una spiccata tendenza all’approfondimento e all’analisi dei temi trattati: ciò ha quindi reso possibile un lavoro scolastico particolarmente proficuo, culminato in due eventi didattici particolarmente interessanti, una relazione-dibattito sul rapporto fra la nuova fisica del Novecento e le antiche filosofie orientali e un “certame filosofico” di fine anno, sui quali mi soffermerò brevemente.

a. Dopo aver affidato da leggere ad un alunno particolarmente dotato un famoso best seller degli anni ’70, Il Tao della fisica di Fritjoff Capra (nel quale l’autore opera un parallelismo fra la nuova fisica novecentesca - teoria dei quanti e Relatività - e le dottrine metafisiche taoiste, induiste e buddhiste), gli ho chiesto di preparare una relazione scritta, da presentare oralmente alla classe, al fine di avviare un dibattito a carattere interdisciplinare su questi temi: il mio scopo era infatti quello di indagare insieme agli alunni la possibilità di un superamento di quella frattura fra scienza e fede, avvenuta nel Seicento, che tante conseguenze ha avuto per lo sviluppo successivo della civiltà occidentale, attraverso i nuovi orizzonti che lo studio comparato della fisica post-newtoniana e delle filosofie orientali ha aperto nel sec. XX (vedi allegato).

Le capacità di comprensione e di esposizione dell’alunno, decisamente rimarchevoli, hanno fatto sì che l’intera classe si coinvolgesse attivamente nella discussione, con ampio sfoggio da parte di tutti i compagni di quelle competenze scientifiche che ne caratterizzano l’indirizzo di studio specifico (con buona pace del sottoscritto, che avendo invece ricevuto una formazione umanistica, una volta aperto questo vaso di Pandora non è più riuscito a richiuderlo, faticando non poco a star dietro a tutti gli approfondimenti di carattere scientifico sviluppati dagli studenti).

Il mio sforzo si è dunque concentrato principalmente, oltre che nell’ascoltare affascinato le dotte dissertazioni degli alunni sulle più recenti teorie astrofisiche e subatomiche, nel riportare il discorso il più possibile sul piano filosofico, evidenziando i parallelismi fra queste grandi concezioni del mondo e ampliando il discorso anche alla filosofia occidentale (in particolare ai presocratici e a Bruno).

Il risultato, in termini di coinvolgimento e partecipazione, è stato superiore a ogni aspettativa, dimostrandomi una volta di più come lo sviluppo degli interessi individuali e la pratica dell’interdisciplinarietà siano i veri cardini sui quali incentrare ogni possibile forma di didattica alternativa (o piuttosto direi “integrativa”).

b. Un'altra sperimentazione positiva è stata inoltre il cosiddetto "certame coronario", organizzato sempre nella stessa classe in conclusione d’anno scolastico: si è trattato in realtà di una mega-interrogazione collettiva della durata di tre ore sul programma di Filosofia del secondo semestre (con i banchi disposti a U e un ricco rinfresco nel mezzo - per alleviare la fatica e indorare la pillola), allo scopo di tenere gli alunni incollati alle tematiche filosofiche e abituarli al confronto, alla riflessione e al dibattito prolungato sugli argomenti studiati.

Agli alunni avevo richiesto di preparare una relazione scritta di base su un autore a scelta, dalla quale partire per una discussione veloce e serrata sui diversi temi, dando il più possibile per scontate le nozioni culturali acquisite e facendo spazio a domande, riflessioni, interrogativi e approfondimenti personali: la classe si è così subito divisa in due gruppi, uno formato da alunni molto coinvolti e partecipativi, e l’altro da alunni taciturni e passivi, rimasti quasi sempre in disparte.

Da una rapida indagine sulla preparazione di questi ultimi, ho capito subito che non si trattava tanto di una questione di timidezza caratteriale, quanto più semplicemente di mancanza di studio: il che mi ha confermato, una volta di più, come esperienze del genere non possono essere “alternative” allo studio classico sulla disciplina, ma solo “integrative” ad esso, ed esse sono possibili solo in presenza di una classe che cammina (se non addirittura che "corre").

In questo caso sono stato fortunato, anche perché la classe, pur essendo piuttosto vispa dal punto di vista disciplinare, non lo era a tal punto da non sapersi autoregolare: di conseguenza il “vortice” filosofico si è potuto sviluppare piuttosto armoniosamente, senza trasformarsi in quel vero e proprio “caos” che è il vero pericolo di esperienze del genere.

Esperimenti di questo tipo, infatti, non sempre riescono a produrre risultati positivi, o anche solo minimamente soddisfacenti: quando però la cosa riesce, si tratta allora di un’esperienza bellissima, ricca di soddisfazioni sia per gli allievi che per gli insegnanti.

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Pur senza dunque tralasciare l’obiettivo centrale del nostro lavoro, quello cioè dell'apprendimento, che rappresenta certamente il fulcro della nostra attività didattica di insegnanti, ritengo che uno degli scopi principali del nostro impegno scolastico sia quello di “far star bene gli alunni a scuola” (e magari, perché no, anche di riuscire a starci bene noi…); se infatti “cultura” è davvero “ciò che rimane dopo aver dimenticato tutto” (come recita il famoso detto di Einstein, particolarmente versato negli aforismo apodittici), credo allora che nelle menti e nei cuori dei nostri alunni resteranno soprattutto l’interesse e la passione che saremo stati capaci di suscitare, la fame di verità e di conoscenza che avremo saputo evocare e l’amore per la ricerca che saremo riusciti a trasmettere loro.

Per studiare, in definitiva, c’è sempre tempo: ma se a scuola saranno mancati passione ed entusiasmo, tutto sarà stato inutile… e, quel che è peggio, tremendamente noioso.

Roma a.s. 2007-08